Diseño Instruccional y Modelo Instruccional.

Modulo Instruccional.

 

Un módulo instruccional es un material didáctico cuyo contenido posee los elementos que son necesarios para que se produzca el  proceso de aprendizaje. Y tiene como  propósito enseñar conceptos y permitir así la adquisición de  destrezas de acuerdo a la dinámica de aprendizaje del alumno sin la intervención presencial continua del educador.

 

Diseño instruccional.

 

Es una metodología de planificación pedagógica para la producción de material didáctico por medios de teorías de aprendizajes, que sirve de referencia para producir una variedad de materiales educativos, los cuales deben estar orientado a las exigencias y necesidades  del alumnado, asegurándose así la calidad del aprendizaje. El diseño instruccional proporciona un marco de referencia para la planeación, desarrollo y adaptación de  la instrucción, sustentado en las necesidades de los estudiantes y en los requerimientos del contenido. Es decir, se hace un completo análisis de las necesidades y metas educativas a cumplir y posteriormente se diseña e implementa un mecanismo que permita alcanzar esos objetivos. Así, este proceso involucra el desarrollo de materiales y actividades instruccionales, y luego las pruebas y evaluaciones de las  actividades del alumno.

 

El proceso de desarrollo de cursos de entrenamiento o currícula implica una serie de tareas que están sistemáticamente relacionadas. Las tareas pueden ser conceptualizadas a través de un modelo de diseño Instruccional que sirve como un organizador avanzado para este proceso. La mayoría de los modelos de diseño Instruccional, sin embargo, incorporan 5 pasos básicos o tareas que constituyen la base del proceso de diseño instruccional y por lo tanto, pueden ser considerados genéricos. Los cinco pasos son: Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación, y Evaluación de los materiales de aprendizaje y las actividades. Cada componente de la instrucción es gobernado por resultados de aprendizaje, los cuales han sido determinados después de pasar por un análisis de las necesidades del estudiante. Estas fases algunas veces se traslapan y pueden estar interrelacionadas. Por lo tanto, proveen una guía dinámica y flexible para el desarrollo efectivo y eficiente de la instrucción.

El modelo genérico de Diseño Instruccional es lo suficientemente flexible para permitir la modificación y elaboración basada en las necesidades de la situación Instruccional. La siguiente tabla (modificada de Seels & Glasgow, 1990) demuestra las tareas específicas para cada paso y los resultados generados después de que la tarea ha sido completada.

Proceso de Diseño Instruccional Genérico

 

	Tareas	Resultados
Análisis El proceso de definir que es aprendido	·        Evaluación de necesidades ·        Identificación del Problema ·        Análisis de tareas	·        Perfil del estudiante ·        Descripción de obstáculos ·        Necesidades, definición de problemas
Diseño El proceso de especificar cómo debe ser aprendido	·        Escribir los objetivos ·        Desarrollar los temas a evaluar ·        Planear la instrucción ·        Identificar los recursos	·        Objetivos medibles ·        Estrategia Instruccional ·        Especificaciones del prototipo
Desarrollo El proceso de autorización y producción de los materiales	·        Trabajar con productores ·        Desarrollar el libro de trabajo, organigrama y programa ·        Desarrollar los ejercicios prácticos ·        Crear el ambiente de aprendizaje	·        Storyboard ·        Instrucción basada en la computadora ·        Instrumentos de retroalimentación ·        Instrumentos de medición ·        Instrucción mediada por computadora ·        Aprendizaje colaborativo ·        Entrenamiento basado en el Web
Implementación El proceso de instalar el proyecto en el contexto del mundo real	·        Entrenamiento docente ·        Entrenamiento Piloto	·        Comentarios del estudiante  ·        Datos de la evaluación
Evaluación El proceso de determinar la adecuación de la instrucción	·        Datos de registro del tiempo ·        Interpretación de los resultados de la evaluación ·        Encuestas a graduados ·        Revisión de actividades	·        Recomendaciones ·        Informe de la evaluación ·        Revisión de los materiales ·        Revisión del prototipo

 

 Modelo de ADDIE:

El modelo ADDIE es un proceso de diseño Instruccional interactivo, en donde los resultados de la evaluación formativa de cada fase pueden conducir al diseñador instruccional de regreso a cualquiera de las fases previas. El producto final de una fase es el producto de inicio de la siguiente fase.

Descripción de las fases del Modelo ADDIE

 

Análisis

 

La fase de Análisis  es la base para el resto de las fases de diseño instruccional. Durante esta fase se debe definir el problema, identificar el origen del problema y determinar las posibles soluciones. La fase puede incluir técnicas de investigación específicas tales como análisis de necesidades, análisis de trabajos y análisis de tareas. Los resultados de esta fase a menudo incluyen las metas educativas y una lista de tareas a realizar. Estos resultados (salidas) serán las entradas para la fase de diseño.

 

Diseño

 

La fase de Diseño implica la utilización de los resultados de la fase de Análisis para planear una estrategia para el desarrollo de la instrucción. Durante esta fase, se debe delinear cómo alcanzar las metas educativas determinadas durante la fase de Análisis y ampliar los fundamentos educativos.

 

Algunos de los elementos de la fase de Diseño pueden incluir escribir una descripción de la población meta, conducir el análisis de aprendizaje, escribir los objetivos y temas a evaluar, selección del sistema de entrega y ordenar la instrucción.  Los resultados (salidas) de la fase de Diseño serán las entradas de la fase de Desarrollo.

 

Desarrollo

 

La fase de Desarrollo se estructura sobre las bases de las fases de Análisis y Diseño. El propósito de esta fase es generar los planes de las lecciones y los materiales de las mismas.  Durante esta fase se desarrollará la instrucción, todos los medios que serán usados en la instrucción y cualquier documento de apoyo. Esto puede incluir hardware (por ejemplo, equipo de simulación) y software (por ejemplo, instrucción basada en la computadora).

 

Implementación

 

La fase de Implementación se refiere  a la entrega real de la instrucción, ya sea basado en el salón de clases, basado en laboratorios o basado en computadora. El propósito de esta fase es la entrega eficaz y eficiente de la instrucción. Esta fase debe promover la comprensión del material por parte de los estudiantes, apoyar el dominio de  objetivos por parte de los estudiantes y asegurar la transferencia del conocimiento de los estudiantes del contexto educativo al trabajo.

 

Evaluación

 

Esta fase mide la eficacia y eficiencia de la instrucción. La Evaluación  debe estar presente durante todo proceso de diseño instruccional – dentro de las fases, entre las fases, y después de la implementación. La Evaluación puede ser Formativa o Sumativa.

Evaluación Formativa se  realiza durante y entre las fases.  El propósito de este tipo de evaluación es mejorar la instrucción antes de implementar la versión final.

 

Evaluación Sumativa usualmente  ocurre después de que la versión final es implementada. Este tipo de evaluación  determina  la eficacia total de la instrucción. La información de la evaluación sumativa es a menudo usada para tomar decisiones acerca de la instrucción (tales como comprar un paquete educativo o continuar con la instrucción. 

Modelo de Dick and Carey:

Un sistema está compuesto de componentes o fases que interactúan entre sí; cada una tiene un sistema de insumos y productos que al unirse, producen un producto predeterminado. Un sistema también recoge información acerca de su efectividad, para que así se pueda modificar el producto final hasta que se alcance el nivel adecuado. Este modelo se le considera como un modelo sistemático.

La utilización de los diferentes modelos instruccionales te servirán de guía cuando necesites ayudar al profesional educativo en su trabajo.

 A continuación se resume el modelo de Dick y Carey.  Pasos:

1. Identificar la meta instruccional.

En el primer paso se identifica qué es lo que tú quieres que el estudiante haga una vez haya completado la instrucción. La definición de una meta instruccional se obtiene de una lista de metas, de un estudio de necesidades, de una lista de dificultades que presentan los estudiantes en un escenario dado, del análisis de las dificultades de alguien que ya está haciendo el trabajo, o de alguna otra necesidad de instrucción.

Ejemplo: Un instructor ha determinado la necesidad de enseñar cómo utilizar el dispositivo de enfoque de un lente. El determinó esta necesidad de los estudiantes a raíz de lo que observó en una de sus clases; pensaba que ya los estudiantes conocían el manejo de la cámara, pero la realidad es que necesita enseñarlo porque los estudiantes no dominan esta destreza. La necesidad se determinó a base de lo que observó. No fue necesario administrarle a los estudiantes un cuestionario para preguntar quiénes dominan esta destreza. En muchas ocasiones el instrumento del cuestionario se utiliza para auscultar necesidades. De ahí entonces es que surge la redacción de la meta.

En este caso la oración sería:

Utilizar el dispositivo de enfoque del lente de una cámara. Observa que es una oración bastante general.

2. Llevar a cabo un análisis instruccional.

Después que se identifica la meta instruccional, es necesario determinar qué tipo de aprendizaje es el que se requiere del estudiante. Hay que analizar la meta para identificar las detrezas y las destrezas subordinadas que necesitan dominarse. En otras palabras, en esta fase el diseñador identifica aquellas destrezas que deberán enseñarse para lograr la meta instruccional. En este proceso se obtiene un esquema en la forma de un flujograma que presenta las destrezas y las relaciones entre ellas.

Ejemplo (utilizaremos la meta anterior):

Las destrezas que se requieren para lograr la meta son: identificar el lente, identificar el dispositivo de enfoque en el lente, y determinar el enfoque correcto. El diseñador deberá determinar si cada una de estas destrezas a enseñarse necesita una destreza previa o una destreza subordinada. El flujograma aparecerá como sigue:

3. Identificar las conductas de entrada y las caracteristicas de los estudiantes.
Los estudiantes deberán dominar ciertas destrezas para poder aprender las nuevas destrezas que se darán. Estas destrezas las trae el estudiante de un aprendizaje previo.

Ejemplo: (utilizaremos la meta anterior).

En la tercera fase de nuestro diagrama, Determinar el enfoque correcto, para hacer esto, el estudiante necesita saber mirar por el dispositivo correcto de la cámara. Muchas veces el instructor da por hecho de que, en este caso, el estudiante sabe cuál es este dispositivo. Si el estudiante no supiera esto, entonces, esta destreza tendría que enseñarse; se convertiría entonces en una destreza subordinada que necesita enseñarse y ya no sería una conducta de entrada. Sin embargo, existen destrezas, tal como el saber leer, que se toman por dadas, y es legítimo pensar que no se tienen que enseñar; en este caso se designan como una conducta de entrada. Vease ahora el esquema:

Además de las conductas de entrada, el diseñador deberá conocer su población: las características de los estudiantes. ¿Los estudiantes trabajan? ¿Existen estudiantes con impedimentos físicos?

4. Redacción de objetivos.

El diseñador de la instrucción escribirá señalamientos específicos de qué es lo que los estudiantes podrán hacer cuando termine la instrucción. Este señalamiento está basado de aquellas destrezas que se identificaron en el análisis instruccional. En términos generales, el objetivo es un señalamiento específico de qué es lo que se espera que el estudiante domine o aprenda al finalizar la instrucción. Contiene los siguientes elementos:

· Una descripción de la conducta que se espera, usualmente en la forma de un verbo. Por ejemplo: identificar-El estudiante identificará.

· Las condiciones que se requieren para la ejecución de la conducta.
Por ejemplo: Dada la ilustración y explicación del manejo de la cámara, el estudiante identificará.

· Los criterios de aceptación de la ejecución. Por ejemplo: Dada la ilustración y explicación del manejo de la cámara, el estudiante identificará, con un 100% de precisión, el dispositivo de enfoque de la cámara.

5. Elaboración de criterios de medición.

En esta etapa se elaboran los criterios que medirán la habilidad del estudiante para lograr lo que se describió en los objetivos. En otras palabras, se elaboran pruebas que midan lo que se señaló en los objetivos.

6. Elaboración de la estrategia instruccional.

Aquí se identifica la estrategia que se utilizará para llevar a cabo la instrucción y se determina cuáles son los medios a utilizarse. Las estrategias incluyen actividades tal como: la conferencia, aprendizaje cooperativo, la práctica dirigida, etc. Los medios podrán ser tan variados como utilizar el proyector vertical, la computadora, el cartel, etc.

7. Elaboración y selección de la instrucción.

En esta fase se utiliza la estrategia instruccional para producir la instrucción. Esto incluye: el manual del estudiante, materiales instruccionales, examenes, la guía del instructor, etc. Si no se producen materiales, entonces se podrán adquirir después de haberse evaluado. Los materiales que se compran deberán satisfacer las necesidades de la población a impactarse.

8. Diseño y desarrollo de la evaluación formativa.

Una vez que se finalice con la elaboración de la instrucción, se deberá recoger los datos para así mejorarla. El diseñador lleva a cabo lo que se conoce como: evaluación uno-a-uno ("one -to-one evaluation"), evaluación de grupo pequeño y evaluación de campo. Cada tipo de evaluación le provee al diseñador información valiosa para mejorar la instrucción. La evaluación formativa también puede ser aplicada a los materiales instruccionales y a la instrucción en el salón de clases. Es importante saber que la evaluación formativa puede darse en cualquier o en todas las fases del modelo. En el modelo de Dick y Carey existe otra fase similar a esta, la fase de Revisar la instrucción; la diferencia entre las dos fases es que en esta fase, en la fase de Revisar la instrucción, se hace un resumen y un análisis a base de los datos recogidos en la fase de la evaluación formativa, se re-examina la validez del análisis instruccional, las conuctas de entrada, los objetivos, etc., y finalmente, se incorporan las revisiones para hacer la instrucción más efectiva.

9. Diseño y desarrollo de la evaluación sumativa.

Aquí se examina el valor o los méritos de la instrucción producida. Es una fase final donde ya se ha revisado la instrucción y conlleva el que se tome una decisión: se descarta, se compra o se implanta.

Modelo de Kemp para el diseño instruccional:

 

El segundo modelo es el Jerrold Kemp toma un enfoque holístico. Virtualmente todos los factores en el ambiente de  aprendizaje son tomados en consideración incluyendo el análisis de temas, características del aprendiz, objetivo del aprendizaje, actividades de enseñanza, recursos y apoyo en la evaluación. El proceso es interactivo y el diseño es tema de constante revisión. El método se basa en tres grandes fases iterativas: análisis, desarrollo de la estrategia y evaluación, las cuales están sujetas a revisión cíclica. Más concretamente, el modelo se divide en los siguientes apartados:

 

1 Identificar los problemas instruccionales, y especificar los objetivos para los que se diseña el programa instruccional.

 

2 Examinar aquellas características del estudiante que deben recibir atención durante la planificación.

 

3 Identificar claramente los contenidos y analizar los componentes de las tareas relacionados con los propósitos y objetivos.

 

4 Elaborar una lista de objetivos intruccionales, que deben ser comunicados al estudiante.

 

5 Secuenciar los contenidos en unidades didácticas que respondan a un aprendizaje lógico.

 

6 Diseñar estrategias didácticas que permitan que el estudiante alcance los objetivos que se le proponen.

  

 7 Planificar las entregas de carácter didáctico.

 

8 Desarrollar instrumentos de evaluación para determinar si se cumplen los objetivos.

 

9 Seleccionar los recursos que soportarán la instrucción y las actividades didácticas.

 

 Comparación entre los Modelos Dick y Carey, J Kemp y ADDIE:

 

Dick y Carey

Enfoque Sistemático

Es interactivo

Aplicabilidad en múltiples escenarios

                                                                                                    

ADDIE

Enfoque Sistemático

Basado en el modelo genérico (5 fases)

Gran aplicabilidad en el medio electrónico (Internet)

J Kemp

Enfoque holístico

Es interactivo

La revisión es continua (realimentación)

 Conclusión:

Por lo tanto, los elementos esenciales del DI, serían:

	Análisis de la instrucción, el contexto y los estudiantes.
	Redacción de los objetivos del curso.
	Desarrollo de Instrumentos de evaluación.
	Elaboración de la estrategia instruccional.
	Desarrollo o selección de materiales de instrucción.
	Evaluación formativa y sumativa.

 

Uno de los más utilizados es el de Dick, Carey y Carey, el cuál consta de diez pasos: 1) Identificar la meta instruccional; 2) Análisis de la instrucción; 3) Análisis de los estudiantes y del contexto; 4) Redacción de objetivos; 5) Desarrollo de Instrumentos de evaluación; 6) Elaboración de la estrategia instruccional; 7) Desarrollo y selección de los materiales de instrucción; 8) Diseño y desarrollo de la evaluación formativa; 9) Diseño y desarrollo de la evaluación sumativa; y 10) Revisión de la instrucción.

 

 

 

 

Bibliografía

Benjamin Bloom’s Taxonomy of Behavioral Objectives

. Tomado el 25 de junio de 2003, de Internet, http://hs.riverdale.k12.or.us/~dthompso/exhibition/blooms.htm

Childs, R.A. (1989).

Constructing Classroom Achievement Tests. Eric Digest. Tomado el 25 de junio de 2003, de Internet, http://ericae.net/edo/ed315426.htm

Collazo, A. (1974).

Nociones básicas en la elaboración de pruebas. Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, facultad de Pedagogía, Departamentos de Fundamentos de la Educación.

Dick, W., Carey, L. (1990).

The Systematic Design of Instruction. (3a ed.) Estados Unidos: HarperCollins Publishers.

Doardo, C.

Aprender a Aprender: Estrategias y Técnicas. (1996). Tomado el 25 de junio de 2003, de Internet, http://www.xtec.es/~cdorado/cdoral/esp/fases.htm

Gross, B.

Quizzes, Tests, and Exams. Tomado el 20 de junio de 2003, de Internet, http://www.hcc.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/quizzes.htm

Heinich, R. , Molenda, M., et al. (2002).

Instructional Media and Technologies for Learning. (7

^{a ed.). Columbus, Ohio: Merril, Prentice Hall.} La elaboración de un módulo instruccional Universidad de Puerto Rico en Humacao: Centro de Competencias de la Comunicación

University of Minnesota. American Psychological Association (APA) Format, (5ª ed.), Tomado el 26 de junio de 2003, de Internet, http://www.crk.umn.edu/library/links/apa5th.htm

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La elaboración de un módulo instruccional Universidad de Puerto Rico en Humacao: Centro de Competencias de la Comunicación

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ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJES

 

Entorno Virtual

Un Entorno Virtual de Aprendizaje se define como como una plataforma tecnológica que trata de reproducir las condiciones y recursos educativos de una clase presencial y proporciona a profesores y estudiantes las facilidades para la comunicación y la interacción; venciendo de esta manera la necesidad de los actores implicados en el proceso de enseñanza Aprendizaje, de coincidir temporal y geográficamente.

Técnicamente hablando los Entornos Virtuales de Aprendizaje reciben el nombre de

Sistema de Gestión de Aprendizaje .

Un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA): consiste en el conjunto de las distintas funcionalidades asociadas a la actividad formativa. El EVA permite la creación y mantenimiento de comunidades virtuales, proporcionando los servicios con los que cada comunidad se identifica, y que garantizan la integración, enriquecimiento y fidelidad de sus usuarios. Tanto el EVA y como el aula virtual son personalizados teniendo en cuenta las herramientas elegidas así como la imagen corporativa del cliente: diseño de la página principal y de los iconos, maquetación de los documentos, etc.

Una Comunidad Virtual

es aquella comunidad cuyos vínculos, interacciones y relaciones tienen lugar no en un espacio físico sino en un espacio virtual como Internet .

También se puede decir que es un grupo de personas que comprende los siguientes elementos:

Desean interactuar para satisfacer sus necesidades o llevar a cabo roles específicos.

Comparten un propósito determinado que constituye la razón de ser de la comunidad virtual. Con sistemas informáticos que median las interacciones y facilitan la cohesión entre los miembros a través de la Web.

World Wide Web (o la "Web") o Red Global Mundial es un sistema de documentos de hipertexto y/o hipermedios enlazados y accesibles a través de Internet. Con un navegador Web, un usuario visualiza páginas web que pueden contener texto, imágenes, vídeos u otros contenidos multimedia, y navega a través de ellas usando hiperenlaces. La Web fue creada alrededor de 1990 por el inglés Tim Berners-Lee.

Aprendizaje:

.- Es todo aquel conocimiento que se va adquiriendo a través de las experiencias de la vida cotidiana, en la cual el alumno se apropia de los conocimientos que cree convenientes para su aprendizaje.

.- Proceso a través del cual se adquieren habilidades, destrezas, conocimientos. como resultado de la experiencia, la instrucción o la observación

.- Proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento, en sus distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores.

BIBLIOGRAFIA

- Bevan, N. and Macleod, M. (1994). Usability measurement in context. Behaviour and Information Technology, vol. 13 nos. 1 & 2.

- Bevan, N. Quality in Use: Meeting User Needs for Quality. Comentarios acerca de ISO 9126 y 9241.

Articulos relacionados

- Manchon, E. Qué es la Arquitectura de la Información (definición). Ainda.info

- Manchon, E. Qué es la Interacción Persona-Ordenador (definición). Ainda.info

- Recursos y enlaces sobre usabilidad y AI

- Bibliografía reducida sobre usabilidad y HCI

Criterios para la Clasificación y Evaluación de Espacios Web de Interés Educativo

 

La evaluación de los espacios web de interés educativo debe partir de la aceptación de unos criterios de calidad que se tomen como marco de referencia para realizar su valoración. Una vez establecidos estos criterios, a partir de ellos se propone un modelo de ficha para la identificación y evaluación de estos espacios que permitirá recoger sus rasgos principales y algunas valoraciones sobre sus cualidades.

Facilidad de uso. Deben ser fáciles de usar y autoexplicativos, de manera que los usuarios puedan utilizarlos sin dificultad y ver realizados sus propósitos de localizar información, obtener materiales, encontrar enlaces, consultar materiales didácticos, realizar aprendizajes.

Calidad del entorno audiovisual. El atractivo de un espacio web depende en gran manera de su entorno comunicativo. Algunos de los aspectos que, en este sentido, deben cuidarse más son los siguientes:

-Diseño general claro y atractivo de las pantallas: sin exceso de texto y que resalte a simple vista los hechos notables..

- Calidad técnica y estética en sus elementos: Títulos, menús de opciones, frames, ventanas, iconos, botones, espacios de texto-imagen, formularios, barras de navegación, barras de estado, elementos hipertextuales, fondo Elementos multimedia: gráficos, fotografías, animaciones, vídeos, voz, música…

- Estilo y lenguaje, tipografía, color, composición, metáforas del entorno.

.- La calidad en los contenidos (bases de datos). Al margen de otras consideraciones pedagógicas sobre la selección y estructuración de los contenidos según las características de los usuarios, hay que tener en cuenta las siguientes cuestiones:

- La información que se presenta es correcta y actual, se presenta bien estructurada diferenciando adecuadamente: datos objetivos, opiniones y elementos fantásticos.

- Los textos no tienen faltas de ortografía y la construcción de las frases es correcta.

- No hay discriminaciones. Los contenidos y los mensajes no son negativos ni tendenciosos y no hacen discriminaciones por razón de sexo, clase social, raza, religión y creencias.

Bidireccionalidad. Es conveniente que los usuarios sean no sólo receptores de la información sino que también puedan ser emisores, de manera que sea posible una comunicación bidireccional.

Potencialidad comunicativa.. El espacio debe abrir canales comunicativos mediante enlaces a otros espacios web, direcciones de correo electrónico…

Capacidad de motivación. Los espacios web deben resultar atractivos para sus usuarios, y especialmente los que sean de tipo "material didáctico" deben resultar motivadores para los estudiantes a fin de potenciar los aprendizajes. En este sentido las pantallas y las actividades deben despertar y mantener la curiosidad y el interés de los usuarios hacia la temática de su contenido.

Originalidad y uso de tecnología avanzada. Resulta también deseable que los espacios web presenten entornos originales, y que utilicen las crecientes potencialidades del ordenador y de las tecnologías multimedia e hipertexto.

Fomento de la iniciativa y el autoaprendizaje. Se valorará que la interacción en los espacios web potencien el desarrollo de la iniciativa y el aprendizaje autónomo de los usuarios, proporcionando herramientas cognitivas para que los estudiantes hagan el máximo uso de su potencial de aprendizaje, puedan decidir las tareas a realizar, la forma de llevarlas a cabo, el nivel de profundidad de los temas y puedan autocontrolar su trabajo.

.- Adecuación a los usuarios. Los buenos programas tienen en cuenta las características de los usuarios a los que van dirigidos (desarrollo cognitivo, capacidades, intereses, necesidades…) y sus circunstancias. Esta adecuación se manifestará en tres ámbitos principales:

Contenidos: extensión, estructura y profundidad, vocabulario, estructuras gramaticales, ejemplos, simulaciones y gráficos…

Actividades y secciones : tipo de interacción, duración, elementos motivacionales, mensajes…

Entorno de comunicación: pantallas, sistema de navegación, mapa de navegación...

.- Potencialidad de los recursos didácticos. Los buenos espacios web utilizan potentes recursos didácticos para facilitar a sus usuarios el acceso a la información y la realización de buenos aprendizajes. Entre estos recursos se pueden destacar:

- Proponer diversos tipos de actividades e itinerarios que permitan diversas formas de utilización y de acercamiento al conocimiento.

- Utilizar organizadores previos al introducir los temas, síntesis, resúmenes y esquemas.

- Emplear diversos códigos comunicativos: usar códigos verbales (su construcción es convencional y requieren un gran esfuerzo de abstracción) y códigos icónicos (que muestran representaciones más intuitivas y cercanas a la realidad)

BIBLIOGRAFIA

- Bevan, N. and Macleod, M. (1994). Usability measurement in context. Behaviour and Information Technology, vol. 13 nos. 1 & 2.

- Bevan, N. Quality in Use: Meeting User Needs for Quality. Comentarios acerca de ISO 9126 y 9241.

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Cambios sociales y pedagogicos que aporta o no la telematica

¿Qué Aporta Internet Al Cambio Pedagógico En La Educación Superior?

 

      La Internet Juega  un importante papel en el proceso de innovación y transformación del actual modelo de enseñanza, ya que con la llegada de las denominadas tecnologías digitales de la información y comunicación en los distintos ámbitos de nuestra sociedad nos permite la  posibilidad de realizar consultas en línea: búsquedas de direcciones del personal docente e investigador, listas de alumnado, calificaciones en exámenes de ingreso, etc. Pero, una cosa es la utilización de Internet para dar información y/o facilitar las gestiones administrativas y otra bien distinta, es utilizar el ciberespacio como un nuevo escenario para desarrollar actividades educativas por parte de los docentes universitarios. Esto último, denominado como teleformación, docencia online, educación digital.

 

Veamos, a continuación, brevemente algunos de los cambios pedagógicos más sustantivos que provocan la utilización de las redes de ordenadores en el ámbito de la educación superior:

 

a. Las redes telemáticas permiten extender los estudios universitarios a colectivos sociales que por distintos motivos no pueden acceder a las aulas.

 

b. La red rompe con el monopolio del profesor como fuente principal del conocimiento.

 

c. Con Internet, el proceso de aprendizaje universitario no puede consistir en la mera recepción y memorización de datos recibidos en la clase, sino la permanente búsqueda, análisis y reelaboración de informaciones obtenidas en las redes.

 

d. La utilización de las redes de ordenadores en la educación requieren un aumento de la autonomía del alumnado.

 

e. El horario escolar y el espacio de las clases deben ser más flexibles y adaptables a una variabilidad de situaciones de enseñanza.

 

f. Las redes transforman sustantivamente los modos, formas y tiempos de interacción entre docentes y alumnado.

 

g. Internet permite y favorece la colaboración entre docentes y estudiantes más allá de los límites físicos y académicos de la universidad a la que pertenecen.

 

2.- ¿Como docente, como podrías incluir la telemática en nuestro plan de estudio, si no se cuenta con el apoyo de la institución Universitaria?

 

R.- Debemos saber que el docente debe guiarse por los parámetros dados en el reglamento interno de nuestra casa de estudios, dentro de la planificación de cada asignatura, como docentes tenemos cierto grado de autonomía siempre y cuando esta no interfiera con los lineamientos universitarios. Gracias a esta flexibilidad podemos echar mano del amplio catalogo de oportunidades que brinda Internet para utilizarlo como herramienta de enseñanza. Así por ejemplo podemos planificar dentro de nuestras actividades la participación en foros, sesiones de Chat para debatir temas de interés, invitando a profesores y estudiantes de otras universidades a participar. O se pudiese crear un espacio colaborativo en línea donde los estudiantes tengan acceso a toda la información referente a la asignatura que este cursando.

    

 

Cuales cambios institucionales en su sitio de trabajo sugeriria usted para facilitar el desarrollo de las comunidades virtuales de aprendizaje?

Podemos comenzar por definir que es un Entorno Virtual de Aprendizaje:

 

Un Entorno Virtual de Aprendizaje  es un espacio virtual donde los miembros de una comunidad educativa interaccionan con la finalidad de desarrollar un proceso formativo  mediante la aplicación de las TIC.

 

Un Entorno Virtual de Aprendizaje se define como como una plataforma tecnológica que trata de reproducir las condiciones y recursos educativos de una clase presencial y proporciona a profesores y estudiantes las  facilidades para la comunicación y la interacción; venciendo de esta manera la necesidad de los actores implicados en el proceso de enseñanza  Aprendizaje, de coincidir temporal y geográficamente.  Técnicamente hablando los Entornos Virtuales de Aprendizaje reciben el nombre de

Sistema de Gestión de Aprendizaje.

 

Un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA): consiste en el conjunto de las distintas funcionalidades asociadas a la actividad formativa. El EVA permite la creación y mantenimiento de comunidades virtuales, proporcionando los servicios con los que cada comunidad se identifica, y que garantizan la integración, enriquecimiento y fidelidad de sus usuarios. Tanto el EVA y como el aula virtual son personalizados teniendo en cuenta las herramientas elegidas así como la imagen corporativa del cliente: diseño de la página principal y de los iconos, maquetación de los documentos, etc.

 

Herramientas que soportan el  Trabajo en Entornos Virtuales de Aprendizaje

 Herramientas de Comunicación: Aquellas que permiten a Estudiantes y  Profesores establecer comunicación. Estamos hablando de Foros, Chat y  Correo electrónico.

 Herramientas de Gestión de Usuarios y Cursos: Aquellas que permiten a los encargados de la operación del Entorno virtual de Aprendizaje crear,  modificar, eliminar y administrar usuarios y cursos.

 Herramientas de Almacenamiento de Archivos: Soportan el proceso de subir, almacenar y descargar diversa documentación necesaria para la  orientación de los cursos.

 

 La presencia de las TIC en los procesos educativos en Educación Superior ha sido escasa. Lo que determina el éxito de una experiencia de incorporación de TIC a nivel institucional es su articulación con la misión y los objetivos educativos institucionales. Aspectos organizativos, institucionales, educativos (enseñanza-aprendizaje) y tecnológicos deben ser tenidos en cuenta al momento de implementar una innovación al respecto. Sobre todo si se pone la mirada en el aporte a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Diferentes factores están haciendo que las universidades, inclusive las más tradicionales, se pronuncien y actúen en el tema de la incorporación de las TIC en sus procesos educativos.

 

Las Tic En Los Procesos Docentes En Educación Superior

 

Los procesos pedagógicos y educativos en educación superior no son siempre visibles. Se ha dejado a merced del educador la construcción del mundo del aula. Esto se debe en parte al énfasis que se ha puesto en los contenidos, más que en la didáctica y el ambiente mismo de aprendizaje.

 

Consideraciones para la incorporación de las TIC en educación superior

 

La generación de un proceso de incorporación de las TIC en los procesos educativos debe verse como un proceso de innovación. Comprendido en tres fases: Iniciación del cambio, Escalabilidad del cambio (implementación), Institucionalización del cambio. Adicionalmente en cada una de estas fases deben cuidarse aspectos: Institucionales y organizativos, pedagógicos y educativos (proceso Enseñanza – Aprendizaje) y tecnológicos, los cuales se articulan y complementan de muy diversas formas.

 

Condiciones organizativas e institucionales en educación superior

 

Dentro de las condiciones del entorno institucional que deben articularse con el rol de las TIC en los procesos educativos se encuentran:

 

El modelo educativo: La universidad en red (o su componente virtual) debe tener un modelo pedagógico definido, en el cual quede recogida la metodología que se va a utilizar, los objetivos propuestos, los materiales didácticos, la acción docente, y el sistema de evaluación que se va a utilizar. los modelos representativos de la educación superior son: Modelos centrados en los medios, modelos centrados en el profesorado, modelos centrados en el estudiante. se habla de la necesidad de encontrar un modelo equilibrado en el que cada uno de los componentes (medios, profesor, estudiante) tengan un papel fundamental pero no necesariamente superior a los otros dos.

 

La política institucional: La estrategia de incorporación de las TIC a los procesos educativos, debe articularse con los planes institucionales. En la medida en que se entienda como un propósito común será más factible llegar al establecimiento de las condiciones necesarias para su mejor implantación. Por lo tanto, la institución debe formular de manera clara las políticas, espacios, tiempos, incentivos, etc. que acompañarán y viabilizarán el cambio.

 

Los procesos de aprendizaje: El aprendizaje como lo plantea Bates (2001), es una búsqueda individual y colectiva de significado y relevancia. Como lo expresan algunos autores (Duart y Sangrà, 2000; Moreira y Guitert; Bates, 2001; McVay Lynch, 2002) en la sociedad de la información esta búsqueda, de manera explícita, debe trascender los contenidos y llegar al área de la creatividad, la resolución de problemas, el trabajo colaborativo, destrezas éstas requeridas para trabajar en una economía basada en conocimientos y en la vida en general (Bates, 1999).

 

Los procesos de enseñanza: “El desarrollo tecnológico actual nos está situando en un nuevo paradigma de enseñanza que da lugar a nuevas metodologías y nuevos roles docentes, configurando un nuevo enfoque de la profesionalidad docente más centrada ahora en el diseño y la gestión de actividades y entornos de aprendizaje, en la investigación sobre la práctica, en la creación y prescripción de recursos, en la orientación y el asesoramiento, en la dinamización de grupos, en la evaluación formativa y en la motivación de los estudiantes, que en la transmisión de información y la evaluación sumativa como se entendía antes.” (Marqués, 2000)

 

Propuesta institucional  para : UNIVERSIDAD ARTURO MICHELENA:

 

La Universidad  Arturo Michelena , es una universidad presencial con alta tradición, aceptación y credibilidad en Venezuela. Como se enuncia en su misión busca que el estudiante sea el principal agente de su formación y resuelva los problemas que se le presenten con creatividad y responsabilidad. Situado en este marco de Programa de Desarrollo Institucional  uno de sus objetivos  institucionales: sería adoptar metodologías docentes que mejoren los procesos de Aprendizaje  e identifica como estrategias fundamentales la actualización docente en pedagogías y metodologías modernas y el apoyo que pueden ofrecer las TIC a los procesos educativos presénciales.

 

Adicionalmente, se le recomendaría a la Universidad Arturo Michelena implementar una reforma curricular institucional inspirada en: programas más cortos con mayor énfasis en conceptos básicos y el desarrollo de competencias, haciendo énfasis del pregrado en aprender a aprender dentro del contexto de una disciplina y disciplinas complementarias. Esto lleva a la necesidad de mejores estrategias de aprendizaje individual y colaborativo (uso eficiente del tiempo de estudio).

 

Dentro de este contexto se perciben los Ambientes virtuales de aprendizaje como estratégicos para el apoyo a los procesos educativos presénciales. La generación de un proceso de incorporación de las TIC en los procesos educativos debe verse como un proceso de innovación.

 

La experiencia de la Universidad, es un proyecto institucional que busca promover innovación en los procesos de enseñanza y aprendizaje presénciales.

 

Estrategia global

 

 Se le plantearía a la Universidad Arturo Michelena que base  su estrategia institucional de incorporación de TIC en un modelo que parte del acompañamiento a los procesos educativos del aula y llega hasta la definición de políticas organizativas e institucionales. La experiencia se desarrollaría en 3 fases que coincidan con las enunciadas en el marco conceptual propuestas por Collis: Piloto (Iniciación), Expansión (escalabilidad), Apropiación institucional (institucionalización).

uso de los AVAs.

 

Se recomienda que la  fase piloto este  centrada en el desarrollo de un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA); en donde se vincularán  a docentes motivados, bien por una experiencia previa en este campo o tan sólo movidos por un interés de fortalecer su trabajo docente con estos nuevos medios.

 

Luego se daría inicio a la fase de apropiación institucional. Concebida como el momento en que el proyecto apunta a identificar y fortalecer los componentes esenciales para la consolidación, expansión y sostenibilidad del proyecto y la metodológica que representa el encuentro de dos tendencias, en primer lugar: el trabajo desde el aula con la construcción del AVA con cada docente (nivel micro), y al mismo tiempo, el abordaje desde niveles más globales como las áreas, los departamentos y facultades (nivel macro).

 

Estrategias

 

Sensibilización

 

Esta estrategia pretende dar a conocer el proyecto y sus avances a los actores involucrados en la experiencia, mediante el desarrollo de acciones dirigidas a decanos, directores, profesores y estudiantes.

 

Acompañamiento en la construcción del AVA

 

Este ejercicio se genera a partir de una serie de etapas en las que se articulan saberes desde la pedagogía, la didáctica de las disciplinas y la tecnología informática, los cuales conducen a la definición de los objetivos del AVA y su construcción. En el acompañamiento se conjuga el acercamiento a la práctica docente, al acto educativo, y se construye una comunicación entre el profesor y el equipo, basada en el diálogo de saberes y la negociación.

 

Formación

 

Esta estrategia pretende formar a profesores o grupos de las facultades en las diferentes fases del proceso de construcción del AVA, de manera que puedan orientar autónomamente nuevos desarrollos.

 

Investigación

 

Esta estrategia tiene como propósito consolidar y sistematizar los conocimientos generados en el tema de la incorporación de las TIC en el ámbito de la educación superior, con ello se pretende igualmente, mantener un espacio de actualización y revisión permanente del tema.

 

Soporte - Mantenimiento y Mejoramiento continuo

 

En esta estrategia se contemplan dos énfasis: apoyar el proceso en el tiempo y

visualizar alternativas de continuidad del proyecto.

 

METODOLOGÍA

 

Conscientes de la labor que representa impulsar un proceso de innovación en las prácticas docentes y académicas, se  asume una estrategia de acompañamiento a los docentes para pensar, diseñar e implementar la incorporación de la tecnología informática a su quehacer.

La complejidad de esta tarea implica el abordaje desde una perspectiva interdisciplinaria, para lo cual se  contaría  con un equipo de profesionales de la Ingeniería de Sistemas y Computación, las Ciencias Sociales y el Diseño Gráfico, los cuales acompañan al profesor en la construcción del AVA. De esta manera cada propuesta está sustentada desde una apuesta pedagógica y didáctica coherente con los principios de la disciplina y del enfoque metodológico del docente. En la construcción de cada AVA participan: profesor titular del curso, coordinador del proyecto, ingeniero interlocutor, ingeniero desarrollador, pedagogo, diseñador gráfico y evaluador. La metodología utilizada en la implementación del proyecto se hace visible en particular en la estrategia de acompañamiento, cuyas etapas se describen a continuación.

 

Planeación

 

En esta etapa inicial se define el plan de trabajo y cronograma del proyecto, el cual es discutido con el experto en contenido, de manera que los compromisos de todos los actores sean claros desde el inicio del proceso.

 

Análisis Educativo

 

El análisis educativo tiene como propósito la identificación de la necesidad educativa que será atendida con apoyo de TIC y consecuentemente, de los objetivos y estrategias que son definidos para responder a dicha necesidad. Para lograr esto el asesor pedagógico realiza, en conjunto con el docente del curso, un reconocimiento y caracterización de varios aspectos del curso: objetivos, metodología (explícita y tácita), contenidos abordados y secuencia de apropiación prevista para ellos, recursos utilizados, formas de interacción entre estudiantes y docente, estrategias y mecanismos de evaluación y seguimiento.

 

Diseño Educativo

 

Esta etapa tiene como propósito perfilar el ambiente de aprendizaje en términos de sus objetivos, espacios, actividades, recursos, herramientas y navegación. Incluye, por lo tanto, la concreción de los objetivos del AVA en los que se especifica el apoyo al curso presencial.

 

Las actividades que se realizan en este momento del proceso dan cuenta de las alternativas de solución seleccionadas para atender la necesidad identificada en la etapa anterior; el acercamiento del profesor a ejemplos que le permiten observar posibilidades de las TIC como apoyo a actividades presénciales y a sus estrategias didácticas; y el diseño de secuencias de aprendizaje que construyen sobre lo existente previamente en el curso, integran de manera coherente las actividades presénciales y virtuales, y de las cuales se desprenden espacios de interacción que permiten consolidar la estructura del AVA.

 

Diseño Instruccional  y gráfico

 

Esta etapa se desprende de la etapa de diseño educativo, y tiene por objeto definir de manera precisa los requerimientos tecnológicos y la solución computacional que se desarrolla como respuesta a las necesidades educativas y a las secuencias de aprendizaje definidas anteriormente.

En esta etapa se realiza un análisis de las soluciones propuestas y se exploran herramientas existentes y/o se diseñan las que deban ser desarrolladas y que sirvan para lograr los objetivos propuestos. Como resultado de esta labor se generan los requerimientos tecnológicos precisos que atienden la necesidad educativa, desde el punto de vista del diseño gráfico, en esta etapa se obtiene la información relevante para construir la identidad visual del ambiente de aprendizaje, atendiendo a criterios estéticos, funcionales y de facilidad de uso.

 

Desarrollo y montaje

 

Para esta etapa, se cuenta con dos insumos esenciales: los documentos de requerimientos y los contenidos para el AVA. Con base en ellos se implementan los simuladores, animaciones o sistemas de información necesarios, usando metodologías específicas de la ingeniería de software. Por otro lado, se realiza el desarrollo del componente gráfico del ambiente de aprendizaje. Adicionalmente, se elaboran manuales de uso destinados a los distintos actores involucrados en la operación del AVA.

 

Cierre y entrega

 

Una vez concluido el desarrollo y la puesta a punto de los materiales que componen el AVA, se procede a su publicación y entrega, proceso que también incluye capacitación a profesores y estudiantes.

 

Soporte y mantenimiento

 

Después de iniciado el uso del AVA, se realiza un seguimiento a la evolución del curso, el cual tiene como propósito identificar de manera rápida los posibles problemas de operación o dificultades que puedan surgir, tanto en los profesores como en los estudiantes. El seguimiento permite también identificar, de la mano del profesor, aspectos susceptibles de mejora en la propuesta del ambiente virtual.

 

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Ambientes Virtuales

Para contemplar un escenario con estas características es importante tomar en cuenta la integración de las Nuevas Tecnologías Educativas (NTE) en los procesos educativos.

De esta manera se pretenden formar Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) que son espacios educativos diseñados pedagógica y tecnológicamente para satisfacer las necesidades actuales de programas académicos concretos permitiendo el proceso educativo, centrado en el aprendizaje gracias al uso de las NTE que constituyen el soporte del trabajo académico colaborativo, de alta interactividad, intra y extra muros.

La educación en AVA se caracteriza porque los procesos educativos se realizan en medio de escenarios ricos en tecnología a través de los cuales los alumnos y maestros interactúan entre ellos y con otras comunidades, incluso virtuales, para realizar actividades de aprendizaje y de construcción del conocimiento. Estas actividades, gracias a las posibilidades que brindan estos espacios, pueden responder a necesidades e intereses diferenciados, producto de las demandas individuales y sociales y así conformar escenarios innovadores de educación.

La Dirección de Tecnología Educativa ha concebido a los AVA como ambientes conformados por diferentes espacios virtuales que ofrecen una versión distinta e innovadora de todas aquellas características relevantes de la infraestructura educativa.

ESPACIOS EDUCATIVOS QUE INTEGRAN UN AVA

Espacio de conocimiento: El estudiante encontrará allí contenidos diversos a través de materiales y recursos de información en formatos múltiples, así como actividades de aprendizaje, evaluaciones, recursos de apoyo, el encuadre del curso, planes de clase, los mapas curriculares, los programas de estudio, etcétera.

Espacio de colaboración: Este es el espacio que permitirá la interacción y participación de todos los implicados en el AVA desde el enfoque del trabajo colaborativo. Esto puede ser de forma sincrónica (todos los participantes al mismo tiempo), ya sea presencial, por videoconferencia o por chat, o bien, de forma asincrónica (participación sin coincidencia de tiempo) por correo electrónico, foros de discusión o listas de distribución o sitios web.

Espacio de asesoría: Está dirigido a una actividad más personalizada entre el alumno y el docente tutor, y se maneja principalmente por correo electrónico (asincrónico), aunque el docente puede programar sesiones sincrónicas por chat, videoconferencia o en forma presencial con cada uno de sus alumnos, su intención es la resolución de dudas y la retroalimentación de los avances.

Espacio de experimentación: Se trata del uso de simuladores, software, laboratorios virtuales y otros que permiten al alumno vivenciar procesos que simulan una situación real.

Espacio de gestión: Aquí se llevarán a cabo trámites escolares, como en cualquier centro escolar, esto es: inscripción, historial académico y certificación. Por otro lado, los docentes pueden, desde este espacio, dar seguimiento al aprendizaje de sus alumnos, registrar sus calificaciones y extender la acreditación, entre otras cosas.

Las posibilidades que los AVA ofrezcan para la formación del estudiante politécnico no van a depender exclusivamente de la potencialidad instrumental de la red utilizada, ni del hardware o software empleado, sino también de otras variables que van desde el diseño instruccional utilizado, las estrategias didácticas movilizadas, el diseño de materiales que se aplique, los contextos organizativos donde se desarrollen y el apoyo institucional que se les otorgue. En los AVA entrarán en funcionamiento diferentes elementos que condicionarán su eficacia: humanos, tecnológicos, conceptuales, organizativos, actitudinales, administrativos y normativos; es indispensable considerar que el contexto de los AVA es fuertemente tecnológico, de forma que los resultados que se consigan dentro del mismo van a estar influidos también por la calidad de los instrumentos técnicos que se utilicen y de las herramientas de comunicación que se manejen.

En conclusión, lo realmente importante para el éxito de estos espacios innovadores de aprendizaje es la capacidad de combinar los distintos elementos tecnológicos y pedagógicos en el diseño global de estos ambientes.

El diseño instruccional representa el proceso que establece las relaciones entre los “contenidos educativos” del curso, las estrategias de aprendizaje y los resultados del mismo; examina, organiza y presenta los materiales del curso de tal manera que se incremente la comprensión, la retención y el aprendizaje del estudiante. También apoya al especialista en contenidos al desarrollar el contexto adecuado para que el estudiante construya su conocimiento y desarrolle habilidades y valores. De igual manera define los  mecanismos de interacción y de interactividad. Todo ello se hace considerando las tecnologías disponibles y el entorno o modelo de operación del AVA.

Las TIC en la enseñanza: posibilidades y retos

Congreso organizado por la Universidad Abierta de Cataluña (UOC). Año 2004

 

Conclusiones

 

La educación mundial, incluida la de los países de la OCDE, está financiada mayoritariamente con fondos públicos y se ofrece de forma pública. Cada día más, las TIC se convierten en herramientas habituales en las escuelas públicas de los países desarrollados y también se extiende su uso en los sistemas educativos de los países en vías de desarrollo.

 

Como demuestran los recientes estudios de la OCDE sobre escuelas de 23 países, las TIC se utilizan de muchas maneras imaginativas para enseñar habilidades de razonamiento de orden superior. De todos modos, los estudios de caso revelan que el uso más habitual de las TIC en las escuelas –incluso en estas escuelas «pioneras» que giran en torno al uso de las TIC– es el trabajo en red de los alumnos, la recopilación de datos en Internet y el uso de programas de edición de textos para elaborar y editar los trabajos escritos. Aunque estos usos pueden incrementar la motivación de los alumnos a la hora de escribir y de estudiar ciencias o historia y geografía, no hay muchas pruebas de que el aprendizaje de orden superior mejore significativamente como resultado de utilizar las TIC. Por otra parte, sí existen pruebas de que la enseñanza asistida por ordenador mejora los resultados de las pruebas de matemáticas tradicionales, y, evidentemente, de que un incremento en el uso de las TIC por parte de los alumnos aumenta su capacitación profesional relacionada con estas tecnologías.

 

Aún quedan muchas preguntas sin respuesta respecto al papel de las TIC en la enseñanza. En este artículo, yo me pregunto por qué, con la enorme disponibilidad actual de TIC en las escuelas, parece que estas tecnologías tengan un papel muy limitado en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la mayoría de ellas. A pesar de los estudios de caso de la OCDE, relativamente pocas escuelas de los países estudiados han hecho de las TIC un elemento fundamental en su proceso educativo.

 

El trabajo de investigación histórica de Larry Cuban indica que los profesores se muestran reticentes a cualquier tecnología que no les facilite la consecución de los diversos objetivos que el sistema educativo les marca. La resistencia de los profesores a utilizar TIC puede ser una razón importante del «fracaso» de la introducción de estas tecnologías en la enseñanza. Pero puede suceder que los profesores se «resistan» a las TIC porque no se sienten cómodos utilizándolas, salvo para las operaciones más rudimentarias, y no existen recursos disponibles para poder formarlos en métodos educativos que incorporen las TIC a la enseñanza de cada día. Además, para introducir las TIC en la enseñanza, los alumnos deben tener un índice de acceso a los ordenadores tan elevado (un ordenador por alumno) que sólo es posible en un número limitado de escuelas y deben tener un acceso a bases de datos que actualmente suelen ser privadas.

Por ello, he llegado a la conclusión de que la falta general de conocimientos informáticos entre el profesorado es el mayor obstáculo para la extensión de un aprendizaje basado en las TIC en las escuelas. Aun así, es importante tener en cuenta dos datos adicionales: primero, que la formación necesaria para que un gran número de profesores tenga conocimientos informáticos no es barata; se necesitan recursos importantes, como ya hemos observado con la experiencia de las NetSchools.

 

Segundo, incluso si los profesores tuvieran una sólida formación informática y cada alumno pudiera disponer de un ordenador, los conocimientos de contenidos del profesor aún podrían ser insuficientes para producir mejoras significativas en los resultados de los alumnos, y las habilidades interpretativas de los alumnos podrían ser inadecuadas para seleccionar y evaluar la gran cantidad de nueva información que se puede encontrar en Internet.

 

También he explicado que el uso más habitual de las TIC en las empresas –para incrementar su productividad analizando el rendimiento de los trabajadores y trabajando con ellos para mejorarlo– es un tipo de gestión muy poco desarrollado en la educación. Repito, el principal obstáculo para que los directores educativos (o profesores) analicen la gran cantidad de datos sobre el rendimiento de los alumnos es su falta de conocimientos en el uso de las TIC, lo que les impide llevar una gestión basada en los datos. En la formación gerencial de la enseñanza casi no se realizan análisis de datos ni se usan las TIC para desarrollar una gestión basada en los datos.

 

En las universidades, muchos o casi la totalidad de los profesores y administradores tienen estos conocimientos y, como resultado, hemos descubierto que, en conjunto, la enseñanza, la investigación y la administración han experimentado más de cerca la revolución de la información que las escuelas de primaria y secundaria.

 

De todos modos, a pesar de algunas formas innovadoras y alternativas de educación superior basadas en el uso de la Red, como en el caso de la Universidad de Phoenix, de la UOC y de la Cardean University, y los intentos de muchas universidades americanas de proporcionar formación en la Red (e-learning), no se ha producido ningún descalabro que, a su vez, haya hecho que se tambaleasen los cimientos de la universidad tradicional. En realidad, a pesar de la creciente flexibilidad del e-learning, la mayoría de los alumnos todavía prefieren estudiar en las universidades tradicionales, principalmente por su papel social. Por ello, un obstáculo importante en el camino que nos tiene que llevar a conseguir un aprendizaje informático más intensivo y arraigado en las escuelas y las universidades puede ser la preferencia individual y social por la enseñanza tradicional presencial.

 

Tal vez el mayor potencial de las TIC en la educación tenga que ver con la gestión educativa y la mejora de la enseñanza «tradicional ». El acceso del profesorado a la planificación de las clases, las redes de profesores, técnicas pedagógicas y otras formas de apoyo educativo mediante bases de datos creadas especialmente con esta finalidad genera muchas posibilidades de automejora del profesorado. Todo ello, junto con la fácil estimación de las mejoras en los resultados de los estudiantes, puestos a disposición de los profesores y de los administradores de las escuelas de forma regular, permitiría una evaluación constante del progreso educativo de los alumnos y del rendimiento de los profesores y de la escuela en relación con las normas establecidas.

 

La mayoría de los educadores han llegado a una conclusión ya conocida: es difícil mejorar el aprendizaje en las escuelas en cualquier sentido sin mejorar los conocimientos de los profesores sobre la materia (incluyendo los conocimientos de TIC).

 

Los profesores no pueden fomentar las habilidades de pensamiento de orden superior en los alumnos sin haberlas adquirido ellos antes, ni sin haber profundizado mucho más que en el material que se supone que deben enseñar.

 

El uso de las TIC, como cualquier otro tema que se tenga que tratar en la escuela, depende de las aptitudes del profesorado. Y eso sucede tanto en las universidades como en las escuelas de primaria y de secundaria.

 

De este análisis se desprende que es necesaria una política que ponga mayor énfasis en acercar a los profesores y los administradores educativos a la era de la información mediante la formación en informática y más bases de datos fáciles de usar, que estén concebidas en función de las necesidades de los profesores, y que los ayuden en su tarea educativa. Parte del «problema» de la falta de comodidad del profesorado y de los administradores con el uso de TIC puede disiparse a medida que disminuya la media de edad de los profesores y de los administradores. Los profesores más jóvenes, educados en la era de la información, no necesitarán tanta formación. La cuestión de las TIC y de la formación gerencial educativa es más compleja, ya que las aptitudes requeridas no se adquieren por el simple hecho de haber pasado más tiempo delante del ordenador durante la infancia.

 

Nuestras observaciones en las escuelas sugieren que el actual tipo de formación gerencial en la dirección de las empresas privadas debería ser una parte integral de la formación de la administración educativa. Puesto que son muy pocos los fondos públicos dirigidos a la formación de los administradores educativos en comparación con los fondos destinados a la formación continuada del profesorado, es poco probable que se llegue a ofrecer esta formación gerencial si antes no se produce un cambio radical del concepto de administración educativa en los círculos gubernamentales que establecen las políticas.

 

APRENDIZAJE EN LINEA USANDO APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

 

Es bien sabido que el aprendizaje en línea tiene sus fundamentos en el aprendizaje colaborativo, que nace y responde a las nuevas necesidades de la sociedad del conocimiento y donde lo que interesa es como cada persona aprende (socialmente) y dónde aprendemos (espacio). Véase que el aprendizaje colaborativo surge al fragor del enfoque constructivista el cual sostiene que el aprendizaje es social y mediado y es por ello se da importancia tanto a los procesos como a la producción.
Bajo este esquema se validan las interacciones sociales (relaciones interpersonales) como también el hecho de que dos o más personas trabajando en función de una meta común puedan producir un producto de mayor riqueza y elaboración. (Sinergia: la suma de energías y donde el producto o resultado es superior a la suma de las partes. (Stephen Covie, en 7 Hábitos de la gente altamente efectiva).  Cabe aquí la pregunta de ¿por qué el aprendizaje colaborativo es el fundamento del aprendizaje en línea?. Hay tres razones básicas: la primera tiene que ver con que estamos viviendo en una verdadera revolución tecnológica, en un entorno de aprendizaje global, de alta interactividad, con muy pocas limitaciones, etc., la segunda línea es que consideramos que el entorno de aprendizaje electrónico reúne características que son especialmente poderosas para la colaboración, tales como elevada interacción, independencia de espacio, tiempo, distancias (ubicuidad) y sincronismo y finalmente la tercera respuesta es que las teorías del aprendizaje hasta mediados del siglo XX enfatizaban el conocimiento individual, por sobre el social, mientras a fines del siglo pasado, el enfoque sociocultural valorizó lo social como complemento al proceso cognitivo personalizado de cada individuo.
Cabe aquí una segunda pregunta, ¿Existen otras vías alternas, complementarias, al aprendizaje colaborativo?¿Cuál vía apoyaría yo en un contexto de aprendizaje en línea y por supuesto, en el contexto de mi rol docente y facilitador del conocimiento de asignaturas eminentemente prácticas?.

 

Existen otros caminos por supuesto, complementarios al aprendizaje colaborativo o dados en el mismo contexto, esto es enfatizando el rol social sobre el individual; dentro de los que se destacan por su relevancia: el aprendizaje basado en problemas (ABP), el metodo de casos, el aprendizaje basado en proyectos, el metodo de proyecto (Proyect oriented learnig).
Bajo el contento de un aprendizaje en línea y en el cual es casi seguro que deba enseñar asignaturas como lógica, matemática y estadística, yo plantearía alternativamente al aprendizaje colaborativo, el aprendizaje basado en proyectos. Este aprendizaje es una metodología de enseñanza-aprendizaje donde partiendo de planteamientos o situaciones cercanos a su contexto, el participante con su información previa, puede aplicarla a la situación planteada.
Se justifica el uso de este sistema de aprendizaje en las mencionadas asignaturas dado que se favorece el desarrollo de habilidades cognitivas e intelectuales y muy especialmente porque se incrementa la capacidad del participante para identificar datos relevantes desarrollando en consecuencia el pensamiento lógico. En este contexto implementaría un grupo de trabajo (por ejemplo crearía un grupo en yahoo o comunidad y por intermedio de el interactuaría con los participantes. Tengo experiencias cercanas con alumnos de otras asignaturas donde hemos intercambiado vivencias a través del correo electrónico.

 

LOS OBJETOS DE APRENDIZAJE Y SU USO EN CLASE. JUSTIFICACIÓN.

. Los objetos de aprendizaje son un nuevo tipo de información basada en computadoras, que tienen por finalidad la construcción de pequeños componentes informativos que nos servirán en nuestro proceso de enseñanza aprendizaje y que adicionalmente podrán ser reutilizados y ensamblados en diferentes contextos por diferentes personas (docentes, participantes, en equipos de trabajo), los cuales se conciben de forma análoga a la noción de objeto u unidad básica.. Es decir, debe considerarse a los objetos de aprendizaje como a entidades digitales distribuidas a través de Internet. La idea de crear pequeños bloques reutilizables de material formativo, sobre la que se apoyan los objetos de aprendizaje, parte del proceso que seguimos nosotros cuando impartimos las clases. Vamos creando pequeños bloques de información que nos permite gestionar o facilitar el conocimiento. Por ejemplo, si enseño lógica, no puedo trabajar con tablas de verdad si antes no he ensañado proposición, conectivos, etc.

 

La importancia del uso de objetos de aprendizaje se justifica ya que permite promover la diferenciación entre los participantes tanto en educación a distancia como presencial desarrollando en consecuencia todos los canales de aprendizaje y lo que me parece es aun mas interesante es la posibilidad de que cada quien pueda crear objetos de aprendizaje que se corresponden con sus objetivos personales, es decir , pudiéramos tener previsto en el currículo de una asignatura una presentación en power point, un video, una animación, un texto, una aplicación, un problema, una animación o incluso una pagina web en la que pudieran integrarse muchos de estos elementos .
Dado este contento y con la idea de explotar mucho de los canales de aprendizaje de los participantes, yo promovería el uso de una pagina web, que integre mucho el aspecto visual y auditivo, es decir que incluya videos, presentaciones en power point, audiciones, etc., fundado esto en los argumentos que expuse en el párrafo anterior. Demás esta decir, en este contexto, que la palabra apenas nos aporta un 7% en el proceso de enseñanza aprendizaje. , con lo cual debemos explotar aun mas el resto de los canales de aprendizaje.

 

Aprendizaje significativo: ¿qué es y cómo inducirlo?  

 

Por: Carlos R. de Alba en: Sab 07 of Apr, 2007 [16:16 UTC] (389 lecturas)

	Los profesores enfrentamos el reto constante de reflexionar en torno a nuestro ejercicio docente y, a partir de ello, rediseñar una actuación dirigida a superar nuestra experiencia mediante su reconstrucción y la puesta en práctica de formas educativas innovadoras y situaciones de enseñanza y aprendizaje más eficaces.

Nuestra reflexión debe comprender un proceso de encuadre, examen y estructuración de los problemas involucrados en la teoría y la práctica educativas y, más específicamente, en la función tutoral que nos corresponde.

 

La reflexión ha de considerar tanto los datos extraídos de la propia práctica cuanto la experiencia condensada en las teorías psicopedagógicas; de este modo se potencia la reconstrucción del ejercicio docente y la transformación de la enseñanza, cuyos caminos se vuelven entonces más enriquecedores y congruentes con su contexto.

 

Como profesores estamos obligados, pues, a conocer, por lo menos, los fundamentos generales de los modelos educativos más influyentes, pero, en primer lugar, del Constructivista, ya que éste es el que subyace en el modelo académico de nuestra institución.

Todos somos portadores, conscientes o inconscientes, de las ideas de alguna o algunas corrientes psicopedagógicas y las aplicamos inevitablemente, aun sin saberlo, en nuestra práctica cotidiana. Por esto es mejor empezar a reconocer hacia cuál corriente propende en verdad nuestra concepción académica, pues entonces podremos abordar metódicamente las acciones que nos conduzcan a adecuarnos al espíritu institucional y mejorar nuestro desempeño docente. Bueno es empezar a saber o repasar, entonces, cuáles son los conceptos principales y los fundamentos del modelo constructivista.

 

La visión constructivista sostiene que el individuo  tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se produce día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, realizada con sus esquemas característicos y su red de relaciones con el medio que lo rodea. La particular interacción entre el objeto de estudio y el sujeto cognoscente origina el aprendizaje significativo de cada educando.

 

El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de su estructura o esquema conceptual. El aprendizaje puede ser por descubrimiento o por recepción. El aprendizaje significativo del educando a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y, otras, al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia.

 

El aprendizaje significativo se da cuando las actividades se relacionan congruentemente, son interesantes para el educando y éste decide aprenderlas. La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en torno a tres ideas fundamentales:

 

1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea; es él quien aprende y, si él no lo hace, nadie puede hacerlo en su lugar. La enseñanza está totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o escucha las explicaciones del profesor o PSP.

 

2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboración, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construcción en nivel social. Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho están construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya está elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritméticas, pero estas operaciones ya están definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo histórico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas de relación social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas.

3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que está llamado a desempeñar el profesor o PSP.

 

Su función no puede limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el profesor ha de intentar, además, orientar esta actividad con el fin de que la construcción del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales.

 

En los procesos de construcción del conocimiento, aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representación o un "modelo mental" del mismo. La construcción del conocimiento supone un proceso de "elaboración" en el sentido de que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios (el profesor o PSP, por ejemplo) y establece relaciones entre los mismos.

En este proceso de selección, organización y establecimiento de relaciones simples y complejas, hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.

El alumno es portador de una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos adquiridos en el transcurso de sus experiencias, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación y que determinan qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas. Si el alumno consigue constituir relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognitiva, será capaz de atribuirle significados, de construirse una representación o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá efectuado un aprendizaje significativo.

 

 

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